הטיפול הטבעי בהפרעות קשב וריכוז
מעין זעירא
AD(H)D - גישה הוליסטית טבעית
ב' הגיע לטיפול יחד עם הוריו המודאגים,לאחר שמחנכת הכיתה זימנה את ההורים ועידכנה אותם בהתנהגותו של ב':"הוא לא מסוגל לשבת בשקט בכיתה,מתקשה להתרכז , חסר משמעת, תוקפני ,לא משתתף בפעילויות הכיתתיות יותר מכמה דקות , מגלה קשיים חברתיים ולא משחק עם הילדים"
בהמלצתה של המחנכת ולאור הדברים שסיפרה , הוחלט לשלוח את ב' לאבחון פסיכיאטרי,הפסיכיאטר איבחן , שב' סובל מ- ADD - הפרעת חסר בקשב וריכוז,והמליץ לתת לו ריטלין, התרופה הסטנדרטית לטיפול בהפרעה זו.
הוריו המודאגים של ב 'בחרו שלא לתת לילדם את התרופה בשלב זה למרות המלצת הפסיכיאטר ודברי המורה,כיוון שהיו מודאגים מתופעות הלוואי האפשריות של התרופה והאמינו, כי בוודאי ישנן דרכים אחרות בהן ניתן לטפל בבנם.
האמנם? יש אלטרנטיבה נוספת לטיפול ב- ADHD מלבד הריטלין?
אכן קיימות שיטות טיפול חלופיות, אך לפני כן נבחן את המושג ADHD :
ADD או ADHD הנם מושגים שהפכו למגיפה.הן הפכו לתוויות שמקושרות למספר הולך וגדל של ילדים.
יותר ויותר ילדים מקבלים את התרופה הסטנדרטית ריטלין(methylphenidate)השייכת לקטגורית סמי האמפטמין.
נשאלות מספר שאלות:
האם הפרעה זו נמצאת בסימן עלייה? האם המודעות שלנו גדלה? האם קל לנו יותר להתמודד עם בעיות התנהגות באמצעות טיפול תרופתי?
או אולי המחלוקת מתחילה כבר בתהליך האבחון?
האם ישנה נטייה להדביק תווית של AD(H)D על כל התנהגות חריגה - על ילד מבריק שמתקשה לשבת בשקט ומתפרע בכיתה , כי משעמם לו? ילד הסובל מתחושות פיזיות כלשהן המציקות לו והוא לא שולט בהן.
ה- ADD וה- ADHD הן תסמונות מתועדות והאנשים שחקרו אותן עשו לנו בכך שירות אדיר בעצם זיהויה של קבוצת ילדים הסובלת מבעיות ברורות.
אך לרוע המזל הדבר הפך לאבחון אופנתי המכסה מספר מאוד גדול של דפוסי התנהגות שונים, שהגורמים להם שונים וכמו כן גם האבחנה.
האם אבחון של ההפרעה מצדיק בהכרח נטילה אוטומטית של ריטלין או של תרופות אחרות?
האם הגיוני לתת אותו טיפול תרופתי לכל הילדים הסובלים מבעיות התנהגותיות ומאובחנים בהפרעה זו?
התפיסה הקונבנציונאלית:
הטיפול הקונבנציונאלי שניתן לאחר האבחנה יכלול ברוב המקרים נטילת ריטלין, תרופה מעוררת , ממריצה השייכת למשפחת האמפטמינים,באופן פרדוקסלי במקום לעורר מרגיעה התרופה את הילד הנוטל אותה ומביאה אותו למצב רדום ופאסיבי.
למעשה , חומרים מעוררים כריטלין מגבירים את טווח הקשב ואת יכולת ההתמקדות במטלות אצל ילדים ומבוגרים.
הריטלין היא תרופה , המעוררת מחלוקות רבות, לא אדון בהיבטים החיוביים והשליליים של התרופה,
חשוב לציין , כי יש לשקול בכובד ראש מתן ריטלין בשל ת. הלוואי שלה וכיוון של-20% מהילדים היא אינה מתאימה.(הם אינם מגיבים טוב לתרופה).
וחשוב לדעת , כי יש עשרות בעיות העלולות להתבטא כהפרעות קשב וריכוז או כפעלתנות יתר של הילד,למשל: תת סוכר בדם,הרעלת מתכות ,חסרים תזונתיים , קנדידה ועוד... אותם אסקור בהמשך.
וחשוב עוד יותר , כי במידה ובחרתם , בכל זאת בטיפול בריטלין, יש התוויות נגד בזמן השימוש בתרופה:
1.מזונות המכילים טיראמין:ג. צהובות , יין, שוקולדים- מהם יש להמנע בזמן לקיחת התרופה.
2.תרופות נוגדות פירכוסים
3.תרופות נוגדות דיכאון ממשפ' MAO
התפיסה ההוליסטית:
הגישה ההוליסטית בכללה ובעיקרה גורסת, כי הטיפול יעשה בחולה ולא במחלה,אם אנו רוצים לטפל במחלה או ליתר דיוק בהפרעה, אז הטיפול יהיה טיפול תרופתי עם התרופה המקובלת ביותר לטיפול בהפרעה זו- ריטלין.
בגישה ההוליסטית , הטבעית אנחנו מתמקדים בחולה או יותר נכון בילד בעל ההפרעה בידיעה שהביטויים ההתנהגותיים הם שונים מילד לילד ,וכמו כן גם ההיבטים המשפחתיים , החברתיים, הנפשיים ,הפיזיולוגיים והרוחניים של כל אחד ואחד,וההתייחסות בטיפול היא גם לכל אחד מהגורמים האלה,והיחס לכל מטופל הוא אישי ואינדיבידואלי.
ילדים היפראקטיביים אינם חולים או סובלים מבעיה, ישנם ילדים עם רגישות מאוד גבוהה, כמויות אנרגיה מאוד גדולות,נטייה להשתעמם בקלות,מוכשרים ויצירתיים שגורמים להם להיראות כבעלי טווח קשב קצר.
ילדים יתנגדו לסמכות ולא יישבו בשקט , אלא אם כן יש משהו שמעניין אותם.
הטענה המרכזית של הגישה ההוליסטית היא:
כי ילדים אלה אינם סובלים מבעיה, אלא החברה ובעיקר הקהילה הטיפולית, הן שנוטות לתייג אותם ולהצמיד להם טיפולים להפחתת התסמינים.
התרופה היא הפתרון הקל והמהיר , שמאפשר לנו להשתלט על הילד ההיפראקטיבי ואז " לא יהיו הפרעות".
הקושי הגדול ביותר הוא של המורה , שצריכה להתמודד עם הוראה של כ- 40 תלמידים בכיתה בממוצע ומתוכם גם תלמידים בעלי הפרעה זו.
הגישה הטבעית- הוליסטית טוענת ,כי גידול ילדים כאלה מחייב אנשי חינוך וקהילה וכמובן הורים לשנות את האופן בו הם מתייחסים אליהם,מחנכים אותם ומגדלים אותם.
למשל:יותר הקשבה , מתן מרחב,חיזוקים ומשובים חיוביים, כבוד ואלה הם רק חלק ממה שנדרש מההורים,ה מורים וכל העוסקים במלאכת הטיפול בהפרעה זו.
הטיפול הטבעי:
יש מספר גורמים היכולים להשפיע על - ADHD
1.אלרגיות ואי סבילות למזון:
ההנחה לפיה לאלרגיה למזון השפעה על דפוסי התנהגות אינה חדשה כי ב-1973 העלה ד"ר פיינגולד(רופא ילדים ומומחה לאלרגיות) את התיאוריה ,כי מזונות המכילים סליצילטיים, המצויים בשכיחות גבוהה בצבעי מאכל וטעם מלאכותיים הנם האחראים העיקריים להיפראקטיביות.
אלרגיות ובייחוד אלרגיות למזונות או אי סבולת למזונות עשויים להוות גורם משמעותי אצל ילדים רבים שאובחנו כסובלים מ- ADD או ADHD.
2. קשר הסוכר/היפוגליקמיה:
כל המתוקים:סוכר, סוכריות,עוגות, גלידות,משקאות קלים הם חלק מתזונת השפע המערבי והילדים נחשפים אליהם יום , יום ברמה גבוהה.
אחוז קטן מהילדים עלול לסבול מרגישות למזונות עתירי הסוכרים-פחמימות
וזה עלול להביא לשינוי במצב הרוח ובדפוסי ההתנהגות שלהם.
איך זה קורה?
כשאוכלים סוכרים הם הופכים במהרה במחזור הדם לגלוקוז,רמות הגלוקוז גבוהות מאותתות לגוף לייצר אינסולין על מנת להפחית את רמת הסוכר בדם.רמת הסוכר בדם יורדת עד כדי רמה נמוכה באופן חריג הנקראת ?היפוגליקמיה/תת סוכר בדם, המאופיינת בחולשה , עייפות, כתוצאה מכך הגוף משחרר הורמון ממריץ- אדרנלין הגורם להתכווצות כלי הדם,האצת קצב הלב,תחושת קור,עצבנות, חרדה,וכתוצאה מכל ההשתלשלות הנ"ל,ילדים אלה עלולים להגיע להפרעות התנהגותיות, עצבנות , אימפולסיביות וכ'ו
3.הרעלה ע"י כימיקלים:
הצטברות של רעלים, שהגוף לא מצליח לסלק.
4.הרעלה ע"י מתכות כבדות
:בדיקות מעבדה הראו כי לילדים היפראקטיביים רמות גבוהות של אלומיניום ועופרת ורמות נמוכות של אבץ, מגנזיום,סידן וח. שומן חיוניות.
5.קשר הקנדידה:
הקנדידה היא פטרית שמרים-מיקרואורגינזם חי המהווה חלק מצמחיה מועילה המאכלסת את גופנו.צמיחת יתר של השמרים משנה את האיזון הנורמלי ועלולה להשפיע על הגוף בצורות רבות,ביניהן תגובות אלרגיות, מיגרנות, מצבי רוח וכ'ו , ילדים עלולים לחוות זאת לאחר אכילה של פחמימות- סוכרים,כיוון שהשמרים משגשגים על מזונות אלה.
6.חסרים תזונתיים:
ילדים שתויגו כ- ADD או ADHD עלולים לסבול מתהליכים מטבוליים חלשים וכתוצאה מכך מחסרים תזונתיים,מצב זה משפיע על התנהגותם ועל רמת הריכוז שלהם.
למשל:חסרים של ויטמיני B :נמצא כי ילדים היפראקטיביים סובלים מחסר של בסרטונין במוח,במחקרים בהם ניתנה להם תוספת של ויטמין B ,ויטמין החיוני להפיכתה של ח. אמינו טריפטופאן לסרטונין, היתה השפעה חיובית ומיטיבה.
חסר במגנזיום:
נמצא כי 95% סובלים מחסר במגנזיום,חסר זה עלול לגרום לתופעות כגון: עצבנות,אי שקט,התכווצויות שרירים , טיקים ועוויות בפנים, מיגרנות וכאבי ראש .
חסר בברזל:
רמות נמוכות של ברזל עלולת לגרום לקשיים בריכוז,תשישות, אדישות,סימפטומים האופיניים ל- ADD.לעומת זאת ילדים בעלי רמות גבוהות מדי של ברזל, עלולים להיות תוקפניים , רגשניים,והיפראקטיביים , סימפטומים האופיניים ל- ADHD.
ח.שומן חיוניות:
קיים מתאם מובהק בין סימפטומים של היפראקטיביות וחסר בח. שומן חיוניות.
60% ממשקל המוח מורכב מח. שומן חיוניות,חשיבותה של ח. שומן זו היא לקיומם התקין של מע' העצבים והראייה. גם לחץ שומן אחרות דוגמת EPA חשיבות רבה בטיפול בילדים ובבוגרים היפראקטיביים,בהשוואה בין 53 ילדים היפראקטיבייםו- 43 ילדים בריאים, נמצא כי הילדים ההיפראקטביים סובלים מחסר חמור של חץ שומן חיוניות בפלאסמה ובכדוריות הדם,יותר מכך נמצא , כי ל-21 מהילדים ההיפראקטיביים , היו סימנים נוספים של חסר בח.שומן.כאשר נבדקו ילדים בבדיקות לגילוי חסר תזונתי לח. שומן, נמצא כיחסר בח. שומן מסוג אומגה 3 התאפיין בבעיות התנהגותיות, בעיות למידה , עצבנות ובעיות שינה.
פיקנוגינול:
פיקנוגינול הוא פלבנואיד המופק מקליפה של עץ אורן צרפתי.
פיקנוגינול משמש כתחליף לריטלין מזה שנים רבות בקרב מטפלים בגרמניה, בשל יכולתו לעבור BBB
ובכך להשפיע על מע' העצבים .
המלצות כלליות לטיפול בילדים הסובלים מ-ADHD:
אבחון הילדים הסובלים מ- ADHD,הוא החשוב ביותר ולעיתים רבות הוא נעשה ללא שיקול דעת מתאים וע"י אנשי מקצוע שאינם מוסמכים לאבחן תסמונת זו.יש לאבחן את התסמונת ע"י מומחה ולהיזהר מן הנטייה להדביק "היפראקטיבי" לכל ילד בעל התנהגות חריגה.
במידה ואתם חושדים או יודעים בוודאות שילדכם סובל מ- ADD או ADHD , תוכלי לעשות מספר דברים כדי לעזור לו,בבית תוכלו לנסות לעשות דיאטת טיהור הכוללת: פירות , ירקות וחלבונים, נטול סוכר ונטולת קופאין,דלת פחמימות ודלה בתוספות מזון מלאכותיות, רצוי לנסות להוציא מהתפריט את שני האלרגנים העיקריים והנפוצים ביותר:חלב ומוצריו ומשפ' הדגנים והגלוטן , כולל: חיטה , שיפון, שיבולת שועל.
מספר גורמים אותם כדאי לבדוק:
1.ילד מבריק המתפרע בכיתה כתוצאה משיעמום.
2.תחושות גופניות הנובעות מרגישות יתר.
3.היפוגליקמיה
4. דיסלקציה
5.חוסר איזון בפעילות בלוטת התריס.
6. תזונה לקויה וחסרים תזונתיים, למשל חסר מגנזיום , ברזל או עודף ברזל.
5. הרעלת מתכות
6. סגנון למידה אינדיבידואלי- (בתי ספר דמוקרטיים או אנטרופוסופיים)
בדיקות אותן כדאי לעשות על מנת לאבחן:
1.סקירת ה- Ferritin כולל גם תמונת דם כללית וכולל B12
2.תפקוד בלוטת התריס
3.סקירת רמות העופרת בגוף ומתכות בכלל(באמצעות בדיקת שיער ולא בדיקת דם)
4.מבדקי אלרגיה
5.בדיקת קנדידה
5.בדיקת ח. אמינו בשתן.
בנוסף כדאי לחפש בבית רעלנים כימיים פוטנציאליים או גורמים אלרגניים כגון: שטיחים,אבק, עובש , קוטלי חרקים ולנסות להמנע ממגע איתם.
אם המטפל מזהה מרכיבים תזונתיים ,רעלנים או אלרגניים,ניתן לטפל בהם בעזרת תוספות תזונתיות,בדיאטת האלמינציה,בסילוק הרגישות לאלרגיה או בשילוב של מספר שיטות.
תמיכה ושיטות נוספות:
במהלך הטיפול ניתן לקבל תמיכה ממקורות נוספים.
1. שיטות מגע: ילדי ADD ו - ADHD זקוקים מאוד למגע טיפולי כלשהו על מנת לווסת את מע' העצבים
עיסוי, רפלקסולוגיה, שיאצו , רייקי.
2. ביופידבק עשוי לעזור לילד ללמוד לשנות את הדפוסים החריגים של גלי המוח שלו.
3. פרחי באך:טיפול בפרחי באך יכול להוות תמיכה נפשית חשובה מאוד ביחס לקשיים החברתיים הנלווים להפרעה זו כגון:חוסר ביטחון, חרדות, פוביות, קושי ביצירת קשרים חברתיים, מצבי רוח , דיכאון, חוסר יכולת להתרכז.
4 ארומתרפיה:.ניתן להשתמש גם בשמנים ארומתיים המרגיעים את מע' העצבים:בזיל,מיורן,רוזמרין, גרנים,פטיט גרין- ניתן להשתמש בהם באמבטיות מרגיעות, מבער,תערובת לעיסוי או לטפטף על הכרית לפני השינה.
4. עקרונות מנחים להורים:בנוסף, קיימות קבוצות תמיכה הוליסטיות של הורים לילדי ADD או ADHD , שמספקות ערוצי טיפול שונים: קבוצות הדרכה שונות הממליצות של שינוי אסטרטגיות הוריות,מיומנויות חברתיות,שינוי התנהגותי.
5. אסטרטגיית למידה:תיתכן אפשרות לשקול שינוי בדרכי הלמידה של הילד , שכן ילדים אינם חושבים ואינם לומדים באותו אופן.
מורים טובים מודעים לכך שילדים שונים לומדים חומר לימודי בדרכים שונות,ילדים אחדים יושבים משועממים בזמן שהמורה מדברת, אך אותם ילדים יכולים לפרוח ממש אם הלימודים ייעשו בצורה של פעילות גופנית, מוסיקה או דרמה. ייתכן שדרוש להם ערוץ אחר לתעל את האנרגיה הפיזית והאינטלקטואלית שלהם מהערוץ המקובל בכיתה שלהם.
אודות הכותב:
זעירא מעין , נטורופתית, מנהלת קליניקה פרטית המתמחה בהפרעות קשב וריכוז.
מרצה במכללת "רידמן" לרפואה משלימה.
מנהלת פורום נטורופתיה באתר DOCTORS.
מנחת תוכנית "לבריאות".
ליצירת קשר:
maayan_z@inter.net.ilטלפון:052-2433732
מבנה המוח הרגשי היוצר הפרעות קשב וריכוז
נטע חסיד
הפרעות קשב adhd ו- add הן הפרעות ביכולת הריכוז המשפיעות על יכולת הלמידה. קיימים מבחנים לאבחון תופעות אלה, אך מחקרים בתחום טרם הגיעו למסקנה חד משמעית מה הוא הגורם היוצר אותן. יחד עם זאת נמצאו נתונים המצביעים על תופעות שונות המתלוות להפרעות הקשב, כגון: היפראקטיביות, הפרעות שינה, מצבי רוח, תפקוד קוגניטיבי של המוח ותנאים סביבתיים.
מחקרים בתחום הנוירולוגי מעידים כי הפרעות קשב מלוות בתפקוד לקוי בפעילות המוחית באזור קליפת המצח הקדמית.(1)
מדוע קיימים ליקויים אלה במוח? כיצד ניתן ליצור תפקוד נכון של הניאו-קורטקס? מדוע מתלוות להפרעות הקשב תופעות היפראקטיביות, הפרעות שינה ובעיות התנהגות?
תיאוריית הניאופסיכולוגיה הנה תיאוריית השדה המאוחד של הנפש, המתייחסת למבנה המערכת האנושית מנקודת מבט הוליסטית, ומסבירה כיצד פועל מוחנו ואת הקשר בין המוח לגוף ולשדה הנפש. מידע זה תוקשר במהלך עשרות שנים על ידי יהודית אורנייה מילוא.
הניאופסיכולוגיה מוסיפה נדבך לראייה המערכתית הכוללת על-ידי התייחסות לשדה האפס המקיף אותנו המהווה מרכיב מהותי בהתנהגותנו, ומסבירה את הדינמיקה הכוללת של המערכת האנושית. הבנת דינמיקת הפעולה של האדם נותנת לנו כלים להתגבר על כל בעיה שנובעת בעיקר ממוחנו.
מבנה המערכת האנושית
כל אדם בנוי מגוף חומרי שמכיל שני מוחות: מוח רגשי עתיק, בעל שתי אפשרויות פעולה "הילחם או ברח " ומוח הגיוני אובייקטיבי, ומגוף אנרגטי שנקרא 'שדה אפס' או בשפת הניאופסיכולוגיה ' שדה ? נפש'.
המוח הרגשי
תפקיד- אחראי על אספקת אנרגיה מוגבלת במצב חירום לשם המשך תפקודו של הגוף הפיזי, כאשר הנפש יוצאת מטווח הגוף הפיזי בעזרת המחשבה , אחראי על הרגשות שאנו חווים.
מיקום- המערכת הלימבית (הכוללת בין השאר את האמיגדלה וההיפותלמוס). מבנה נייח.
כמות אנרגיה- מייצר חשמל (אנרגיה) בכמות של 11 ואט.
מידע במערכת- מערכת מידע סגורה וקבועה הממחזרת מידע, מכיל את המידע הרגשי.
מודד על פי טוב ורע. חשיבה אסוציאטיבית
המוח ההגיוני
תפקיד- אחראי אחראי על קליטה ועיבוד של מידע, לימוד ושימוש בשפה, הבנת מוסיקה, לימוד קרוא וכתוב, קשב וריכוז, חיפוש משמעות ויצירת קשר עם העולם החיצון.
מיקום- קליפת המצח הקדמית- הניאו-קורטקס. מבנה נייח.
כמות אנרגיה- מייצר אנרגיה בכמות משתנה ומתחדשת.
מידע במערכת- מערכת מידע פתוחה המאפשרת נקודת מבט אובייקטיבית ובחירה.
מודד על פי נכון / לא נכון. חשיבה מסודרת, לינארית.
שדה הנפש
תפקיד- אחראי על ההתפתחות שלנו. מזין את תאי הגוף במהלך היום ואת המוח במהלך הלילה.
מיקום- מבנה נייד.
כמות אנרגיה- מאגר אנרגיה אינסופי
מידע במערכת- מאגר מידע אינסופי, מכיל את כל המידע על ריפוי עצמי, המידע הקיים בתת-מודע ובעל-מודע.
מודד על-פי כן ולא (תחושת בטן)
ידיעה ולא חשיבה.
במוחו של האדם קיימת רשת מידע שאחראית על רגשות ומחזורם ? המוח הרגשי. רשת מידע זו שולטת בתפיסת עולמנו הרגשי ביד ברזל ואינה מאפשרת לנו לצאת מתוך הלופ הרגשי.
מוחנו יוכל להבין את עולמנו אחרת בעזרת מערכת חלופית שעל האדם לבנות במוח שהתפתח מאוחר יותר במהלך האבולוציה ' הניאו-קורטקס ' או המוח ההגיוני ? אובייקטיבי.
ג'וזף לדו, פרופסור למדעי המוח באוניברסיטת ניו יורק, הוא מחלוצי מדעני המוח שיצאו לחקור את תחום המוח הרגשי ולענות על השאלה: כיצד יוצר המוח רגשות. במחקריו גילה פרופ' לדו כי המוח קולט גירוי מבחוץ, וקלט זה מועבר לחלקים שונים במוח בו זמנית. מעבר הקלט למוח הרגשי מהיר יותר וקצר יותר מדרכו של הקלט למוח ההגיוני.(2)
לדוגמה: במוח הרגשי מוטבע מידע "אני לא מספיק טוב". כאשר נאמר משפט כמו "תראה מה עשית" המוח יתרגם את המשפט ל"אני לא טוב" ואותו אדם ירגיש עצב, עלבון או תסכול.
המוח הרגשי קובע את המציאות הרגשית וחוסם מעבר של מידע הגיוני ואובייקטיבי.
כאשר המוח הרגשי תופס פיקוד הוא אינו יכול לבצע פעולות בו-זמנית. כיוון שתפקידו להזין את התאים הוא אינו יכול גם לקלוט ולעבד מידע באותו זמן, דהיינו המוח ההגיוני אינו פעיל.
מה גורם למוח הרגשי לתפוס פיקוד? כיצד ניתן להביא את המוח ההגיוני לתפקוד לאורך זמן? לשם כך עלינו להבין את יחסי הגומלין בין המערכות.
הדינמיקה בין המערכות
כאשר שדה הנפש נמצא בתוכנו אנחנו מלאי אנרגיה. השדה מזין אותו במידע כל זמן שהוא אתנו.
כאשר השדה נע החוצה או למטה, הפיקוד עובר למוח הרגשי. מוחנו נכנס למצב חירום, הוא הופך לגנרטור שיכול לספק אנרגיה בכמות מוגבלת ומכאן, זמן חייו קצר ללא תחנת הכוח ?שדה הנפש.
המוח הרגשי מייצר כמות אנרגיה מוגבלת שמותנית בכמות המידע הקיימת במערכת הרגשית. מערכת רגשית זו ממחזרת את אותו מידע שוב ושוב, בעזרת גירוי מן העולם החיצון. המוח הרגשי אינו מסוגל לעשות שתי פעולות בו זמנית. לכן באותו זמן שהוא עסוק בהעברת האנרגיה לגוף לשם תחזוקו, הוא אינו מייצר אנרגיה בנוירונים. המידע הקבוע במוח האחראי על יצור אנרגיה מתנוון בהדרגה. המוח נכנס בשלב מסוים למצוקה ומפסיק להזרים אנרגיה לפונקציות בהן הוא בוחר, לשם חסכון באנרגיה.
מה מנייד את השדה?
השדה נמצא במקום בו נמצאת המודעות שלנו. המחשבה שאנו חושבים ברגע נתון משקפת את הפוקוס שעושה המוח באותו רגע. כאשר אני חושבת: "מה יהיה מחר?" הפוקוס שלי הוא על מחר והשדה שלי נע מחוצה לי, אל זמן וירטואלי- עתיד.
הזמן הוירטואלי הוא אחד הגורמים העיקריים לניוד השדה. המחשבות שלנו רצות כל הזמן אל העתיד או אל העבר, בעוד הזמן הריאלי היחיד שקיים הוא ההווה.
כאשר אני חושבת "מה הוא חושב עלי?" הפוקוס שלי הוא על מישהו אחר, חיצוני, והשדה נע אליו.
משתנה נוסף המשפיע על ניוד השדה הוא האוטומט של המוח לעשות פוקוס על החסר, השלילי. המידע הרגשי במוח מבוסס ברובו על חסר, כלומר אנו רגילים לראות מה אין לנו. לדוגמה: אם אנחנו מרגישים שאין לנו כסף וניתקל באדם עשיר אנחנו באופן אוטומטי נעשה פוקוס על החסר שלנו בכסף ביחס אליו, ולא נראה את העובדה שאדם עשיר מייצג לנו אפשרות שעושר כספי נמצא בהישג ידינו. המחשבה "אין לי" מניידת את השדה למטה.
מחשבה מסיטה את שדה הנפש במהירות האור.
בכל רגע נתון יכולה להיות רק מחשבה אחת.
מחשבה המתמקדת בזמן הווה וחשיבה חיובית משאירה את השדה אצלנו
מה קורה בהפרעות קשב וריכוז?
בזמן קליטה של מידע וריכוז קליפת המוח נמצאת במצב עירור.(3)
גירוי חדש שאנו נתקלים בו גורם למצב עירור זמני בעוד גירוי רגשי גורם למצב עירור מתמשך. הפעלה מתמשכת של המוח הרגשי, גורמת לתהליכים הקוגניטיביים להתמקד בעירור הרגשי וכל הקלטים האחרים נחסמים.
אנשים הסובלים מהפרעות קשב וריכוז מניידים את השדה שלהם לאורך זמן. הפוקוס שלהם, תודעתם נמצאת רוב הזמן בעולם החיצוני להם. התנהגות זו נובעת בדרך-כלל כתוצאה של פחד מביקורת. ביקורת חוזרת גורמת לילד או למבוגר להיות קשוב לעולם החיצון כדי לשמור על עצמו מפני הבאות.
דמו לעצמכם מצב בו אתם ישנים בג'ונגל. מסביבכם חשוך ואינכם יודעים מה יש שם. אתם פוחדים, לכן אתם קשובים לסביבה: אתם שומעים כל צליל בעוצמה מאוד חזקה, אתם פוחדים מחרקים, זוחלים וטורפים. אתם מפזרים את הקשב שלכם החוצה ע"מ לשמור על עצמכם, ואתם לא יכולים להרפות ולישון. בסופו של דבר תירדמו כיוון שהמוח הרגשי מוגבל בכמות החשמל שהוא יכול לייצר לאורך זמן, והמערכת חייבת להיכנס למצב שינה כדי לא למות.
הילד פועל באותה צורה ולכן כל צליל שמחוצה לו נשמע לו חזק יותר ומפריע יותר. קול מזגן ברקע השיעור יכול להסית את הפוקוס שלו ויישמע לו הרבה יותר חזק מלילד אחר. הפוקוס שלו כל הזמן בחוץ.
היפראקטיביות הנלוות להפרעות הקשב היא תוצאה של עירור יתר בקליפת המוח. תנועות גוף מאפשרות שחרור מתח מהמערכת ויוצרות תנועה מהגוף אל המוח על-מנת לעזור למוח לייצר עוד חשמל.
הפרעות קשב ללא היפראקטיביות בדרך-כלל מלוות בהתנתקות מהמציאות, חלימה בהקיץ ועירור מופחת.
העירור הוא תוצאה של כימיקלים המופרשים במוח, והלקויות הן מצב של חוסר איזון בכימיקלים אלה.
התנהגות של ילדים שונה מזו של בוגרים וזאת כיוון שמערכת המידע הרגשית נסגרת סביב גילאי 12-13 ורק אז ביכולתה לייצר חשמל לבד לאורך זמן, כפי שתרמוס הוא מערכת סגורה השומרת על חום לעומת כוס שתייה. על מנת שמוחו הרגשי של ילד יוכל לייצר מספיק חשמל עליו לקבל גירויים רגשיים מהסביבה. למוח לא חשוב איזה מידע רגשי הוא מקבל: שלילי או חיובי. לכן ילדים צורכים יותר מידע או תשומת לב. אם המוח של הילד לומד כי המידע המהיר ביותר שהוא יקבל יהיה צעקות, כעס או כל צורה אחרת של תשומת לב, הוא יתרגל להתנהג בצורה מסוימת כדי לספק את צרכיו.
ילד אינו פועל בצורה מניפולטיבית באופן מכוון, אלא משתמש בדרכים אותם הוא למד.
למידע רגשי חיובי חשיבות מכרעת בבניית המערכת של הילד. ככל שיש לילד יותר מידע רגשי חיובי הוא ישמור את השדה שלו אצלו לאורך זמן. החסר הוא אחד הגורמים העיקריים לניוד השדה ולהרגל של המוח לעשות פוקוס על ה"אין".במקום על ה"יש".
כיצד עובדת שיטת הטיפול ניאופסיכולוגיה?
שיטת ניאופסיכולוגיה מלמדת את האדם כיצד להשאיר את שדה הנפש שלו אצלו.
המטופל מקבל הסבר על מבנה המערכת וכיצד היא פועלת. הוא לומד כיצד להיות קשוב לעצמו ולא לסביבה , להחזיר את האנרגיה לעצמו.
הטיפול עובד בשני מישורים עיקריים: נטרול המערכת הרגשית הקיימת ובנייה של מערכת רגשית חדשה וחיובית. הטענת מידע למוח ההגיוני מאפשרת לנו נקודת מבט רחבה ואובייקטיבית על המתרחש, ובחירה כיצד לפעול.
הטיפול בשיטת ניאופסיכולוגיה מאפשר לנטרל את השפעות המידע הקיים בתת-מודע המהווה מרכיב משמעותי מההתנהלות האוטומטית, וכן את המידע שמוטבע במוח וקיים במודע.
המטופל לומד לשנות את צורת החשיבה האוטומטית, כלומר- היום הוא פועל תחת התחושה שפיזור הקשב לסביבה מגן עליו. בטיפול הוא לומד שהרפיה והקשבה לעולם הפנימי שומרים עליו ומאפשרים לו פוקוס וריכוז.
ככל שאנו שמים את הפוקוס על המוח ההגיוני ומאפשרים לו לפעול אנו מפתחים נוירונים חדשים במוח, הנבנים מהמוח ההגיוני אל המערכת הלימבית האחראית על ייצור הרגשות שלנו.
וכמו שאמר איינשטיין " איננו יכולים לתקן את הטעויות, בעזרת אותו מוח שעשה אותם " המסקנה: עלינו להפעיל מוח אחר על מנת שעולמנו ישתנה- את המוח ההגיוני.
שיטת הניאופסיכולוגיה נותנת לכל אחד מאיתנו כלים לריפוי עצמי, לכל בעיה.
הפעלת המוח בדרך חדשה מאפשרת יצירת איזון בהפרשת הכימיקלים המשפיעים על הפעילות המוחית ותיקון הלקויות הקיימות כיום. הניאופסיכולוגיה נותנת לנו פתרון קבוע התלוי באדם עצמו ולא בגורם חיצוני כמו טיפול תרופתי.
תוצאות העבודה בשיטת הניאופסיכולוגיה אינן אקראיות. המטופל יודע בכל רגע למה הוא נתון במצב רגשי זה או אחר. הוא יוצא לדרך כשבידיו כלים לשנות את מצבו הרגשי, בעזרת המוח ההגיוני, שמאפשר לו זווית ראייה פנימית מבוקרת, אותה הוא מקרין אל העולם החיצון ויוצר מציאות חדשה.
ילדים, נוער ומבוגרים שטופלו ומטופלים בשיטה זו מצליחים לראות תוצאות בשטח בתחום הלימודים, התנהגות חברתית והמצב הרגשי. והכי חשוב- טוב להם יותר. איכות חייהם משתפרת.
הטיפול בשיטה זו מתאים לכל אדם עבור כל בעיה.
הערות
1. קיימת זרימת דם פחותה בעקבותיה המוח לא מייצר מספיק גלי ביתא האחראים על מצב ערות וריכוז, שיווי המשקל בין הנוירוטרנסמיטורים (מעבירים עצביים) האחראים על העברת מידע הוא פקטור חשוב (Rogeness, 1992 ), קיימת הפרעה בוויסות תגובה לגירויים הנובעת מתפקוד ירוד של הקורטקס הפרונטלי והקישור שלו למערכת הלימבית (Barkley, 1997 ) .
2. כאשר הגירוי שנקלט מגיע לאמיגדלה הוא מעובד על פי המידע הקיים בה, ויוצר תגובות כימיות שמועברות לגוף ומתורגמות לרגש. רגש הינו תגובה כימית למחשבה שקיימת במוח. מכאן שהכל קורה במוח ולא בגוף הפיזי. בנוסף לתגובה הכימית מצא פרופ' לדו כי האמיגדלה, המוח הרגשי, שולחת סיבי עצב רבים אל קליפת המוח, המוח ההגיוני. בעצם, השלוחות העצביות ששולחת האמיגדלה אל קליפת המוח גדולות במידה ניכרת מהשלוחות ששולחת קליפת המוח אל האמיגדלה.
(מתוך "המוח הרגשי"/ ג'וזף לדו, עמ' 243)
3. העירור נוצר ע"י כימיקלים המופרשים אל אזורים נרחבים במוח הקדמי ה"מעוררים" תאים בקליפת המוח. לעירור חשיבות בכל התפקודים המנטליים. הוא תורם תרומה ניכרת לקשב, לתפיסה, לזיכרון, לרגש ולפתרון בעיות. ללא עירור איננו מצליחים להבחין בפרטים, ומצב של עירור יתר גורם למתח וחרדה.
האמיגדלה משפיעה על העיבוד בקליפת המוח ע"י ערוצים בלתי ישירים הקשורים למערכת העירור במוח. על פי רוב תגובות רגשיות מלוות בעירור חזק של קליפת המוח, לכן במצבי לחץ איננו מסוגלים לקלוט מידע. (מתוך "המוח הרגשי" / ג'וזף לדו, עמ' 246-249)
אודות הכותב:
המאמר נכתב ע"י נטע חסיד, בוגרת 3 שנות לימוד שיטת ניאו-פסיכולוגיה ומטפלת על-פיה .
בעלת נסיון בעבודה עם ילדים ובני נוער.
לפרטים נוספים: 052-2821727,
דוא"ל
:netahasid@yahoo.com ------------------------
טבע תרפיה עם ילדים עם צרכים מיוחדים
נכתב על ידי
רונן ברגר
חלק גדול מהילדים שמגיעים למסגרות החינוך המיוחד מוצאים קושי בעצם המפגש עם הנורמות ודרכי הלמידה המקובלות במוסד הבית ספרי: עם הישיבה המרובה על הכיסא, בזמן שבטוסיק יש קוצים והגוף מבקש לפרוק, עם הלימודים הווירטואליים בהם מתבקש הילד ללמוד בצורה מופשטת על דברים שיתכן ולא פגש מעולם אשר נראים חד-ממדיים, נטולי טעם וריח בספר הלימוד או על מסך המחשב, עם השפה המילולית אשר שמה דגש על הערוץ הקוגניטיבי וממעטת לתת ביטוי ולפתח את ערוצי התקשורת הרגשיים, החברתיים, הדמיוניים והגופניים.
יתכן כי חלק מאותם הילדים, למשל אלו הסובלים מקשיי למידה, הפרעות קשב וריכוז ו/או בעיות התנהגות הגיעו לאותם מסגרות מיוחדות לאחר שלא הצליחו להתמודד עם התנהלות בתי הספר "הרגילים" בהם הלימודים מתקיימים בכיתות מרובות ילדים תחת דרישות תקן הולכות וגדלות. ילדים אחרים, כאלו הסובלים מאיחור התפתחותי, פיגור, תסמונת דאון או אוטיזם אשר מתקשים להתמודד עם דרישות העולם "הרגיל" מגיעים למסגרות אחרות אשר מבקשות להקנות להם דרכי התמודדות ותקשורת אשר יאפשרו להם להשתלב בבוא הזמן, בדרך זו או אחרת בחברה "הרגילה".
למרות מאפייניהם המיוחדים של ילדים אלו חלק גדול מתוכניות הלימוד המוצאות לפועל במסגרות החינוך המיוחד מתקיימות באופן דומה לאלו המופעלות במסגרות הרגילות: בדרכים מילוליות, וירטואליות וקוגניטיביות בתוך החדר, במרחב הסגור והסטאטי באופן שלא שם מספיק דגש על מתן ביטוי ופיתוח ערוצי התקשורת האחרים, המהווים בהרבה מקרים את נקודות החוזק והיכולת של הילדים. מאמר זה בא לפתוח צוהר לאפשרות לקיים עבודה טיפולית-חינוכית בצורה התנסותית בטבע תוך העזרות באלמנטים המרפאים שבו לקידום תהליכי למידה, גדילה והתפתחות. המאמר מתבסס על תוכנית "נפגשים בטבע" ועל תוצאותיו הטריות של המחקר שליווה אותה בתשס"ה. המאמר מתמקד בדוגמאות מעבודה בשטח אשר מהוות בסיס להמשגת מושגי יסוד בתחום.
נפגשים בטבע
"נפגשים בטבע" היא תוכנית טיפולית-חינוכית המתקיימת בטבע באופן חוויתי ויצירתי. התוכנית מתבססת על גישת הטבע תרפיה החדשנית (ברגר 2004, 2005) הפועלת מתוך הנחת יסוד כי בטבע מתקיימים משאבים רגשיים, תחושתיים ורוחניים אשר מגע וקשר עימם יכול לקדם תהליכי למידה, גדילה והתפתחות אישית ובינאישית. הגישה משלבת מתחומי הטיפול באומנויות, האקופסיכולוגיה, הגשטאלט, החינוך ההתנסותי, הגישה האתגרית, הגישה הנרטיבית והשאמאניזם באופן היוצר תיאוריה ומודלים ייחודיים שמתאימים לעבודה במרחב הפתוח, החי והדינאמי, במערך קבוצתי ופרטני. "נפגשים בטבע" מוצאת לפועל במגוון מסגרות לחינוך מיוחד בצפון כאשר הנחייתה מתבצעת במשולב על-ידי מורה ומטפל/ת מבית הספר המסוים. התוכנית מוצאת לפועל על-ידי האגף לחינוך מיוחד בשיתוף המרכז לטבע תרפיה שמכשיר את אנשי הצוות ומלווה את עבודתם בהדרכה ומחקר.
יוצאים למסע:
כיתה בת אחת-עשר ילדים בגילאי שבע עד תשע השתתפה בתוכנית "נפגשים בטבע" בבית ספר לחינוך מיוחד גלים שבעין המפרץ. הקבוצה שהורכבה מילדים עם קשיים לימודיים והתנהגותיים חריפים נפגשה במרחב הפתוח של בית הספר, אחת לשבוע למשך שעתיים כל פעם. מטרת התוכנית הייתה לעזור למשתתפים להתאקלם במוסד; להפנים את דפוסי התנהגות המקובלים בו, לחזק את ביטחונם העצמי ולתמוך בהתגבשותם כקבוצה. התוכנית נבנתה סביב סיפור מסגרת על קבוצת ילדים אינדיאנים היוצאים למסע ההתבגרות המסורתי שלהם בטבע. במהלך המסע צריכים הילדים לפגוש ולהתמודד עם אתגרים פיזיים ורגשיים אשר ההתמודדות המוצלחת עימם תאפשר להם לזכות בכבוד השבט שיכיר בתהליך המעבר שעשו כולל את המעבר מילדות לנערות. כל מפגש נפתח בכיתה באזכור החוזה הקבוצתי ויציאה בטור לעבר "חדר הטבע". בחדר זה, שיוחד רק ל"נפגשים בטבע" התקיים טקס הפתיחה אשר בו, בעזרת "מקל דיבור" היו המשתתפים מספרים בשלומם ובציפיותיהם מהיום. לאחר הטקס יצאו הילדים החוצה באופן חופשי לפעילות, שהשתנתה ממפגש למפגש. הפעילות נבנתה באופן מדורג וכללה משחקי אתגר כגון מעבר נהר או פארק חבלים, פעילות מתחום הטיפול באומנויות כבניית סמל ומסכת כוח (טוטם), הכנת מתנות, חיפוש מזון מהטבע ובישול על מדורה. התהליך כלל גם בניית בית קבוצתי בטבע, טקס הענקת שם מעצים ותהליך טיפול בגוזלי בזים פצועים עד להשבתם המוצלחת לטבע. המפגשים הסתיימו בטקס בו חברי הקבוצה שיתפו את כל ילדי ומורי בית הספר בתהליך השנתי שעברו ושיחררו את הבזים הבריאים לחופשי.
דוגמא זו ממחישה את הדרך בו השימוש בסיפור יכול להוות מסגרת תוחמת תהליך באופן שעוזר ביצירת ושמירת גבולות הפעילות ומאפשר לצקת לתוכו משמעות והקשר. העבודה עם הסיפור מאפשרת למנחה להקנות למשתתפים מסר חינוכי וטיפולי באופן חוויתי שאינו מאיים או גורם להתנגדות. בדרך זו יכולה הפעילות כולה להתרחש במרחב משחקי בו הלמידה מתבצעת דרך עשייה מוחשית ומהנה שהילדים שותפים ליצירתה ושימורה. אלמנט זה המהווה מרכיב בסיסי בגישת החינוך ההתנסותי (Experiential Education) מקבל משנה תוקף על-ידי השימוש שנעשה בטקסים. בדוגמא המפורטת שימשו הטקסים כאלמנט מארגן "יוצר סדר" כאשר החזרתיות סיפקה למשתתפים תחושת שליטה וביטחון. מדיווח מנחי התוכנית עולה כי הטקסים עזרו להם ליצור מרחב מובנה ועם זאת דינאמי אשר בתוכו יכלו הילדים להתנסות במשחק ספונטאני ויצירתי יחד עם הידיעה כי מסגרת הטקס מחזיקה את המשחק ומכאן גם את המשתתפים. בנוסף נראה כי השימוש בטקסים עזר לילדים להבחין בצורה ברורה בין המרחב הכיתתי היומיומי, למרחבי "נפגשים בטבע". הבחנה זו עזרה להם להתמודד עם השינויים האיכותיים שבין שני המרחבים והקלה על המעבר בין המרחב הכיתתי ? לימודי למרחב החוויתי ? טיפולי של המפגש בטבע. בנוסף לטקסים שגרתיים אילו התקיימו גם טקסים מסוגים אחרים שבאו לעזור בעבודה על נושאים טיפוליים ולתמוך בשלבי מעבר והתבגרות הילדים. "טקס הענקת השם" מהווה דוגמא אחת לאופן בו הטקס יכול להוות מסגרת תומכת בעבודה על דימוי וערך עצמי. בטקס, שנערך באמצע השנה, קיבל כל ילד שם חדש ומעצים שהתבסס על תכונת אופי חיובית שהתגלתה במהלך המפגשים. טקס הסיום, שכלל את טקס שחרור הבזים מהווה דוגמא אחרת לאופן בו יכול הטקס לתמוך בשלבי מעבר ושינוי שעובר הילד, לדוגמא מכיתה א' ל ? ב, ילדות לנערות. גישה טקסית זו המפותחת ב"טבע תרפיה" מבקשת להשתמש בעקרונות מטקסי המעבר הקדומים תוך התאמתם לקונטקט החברתי המודרני. מהמחקר עולה כי דרך עבודה זו, שיושמה בתוכנית, תמכה באופן משמעותי בגיבוש הקבוצה, שיפרה את תחושת הערך העצמי של המשתתפים ועזרה להם להפנים את חוקי ההתנהגות של בית הספר.
בית בטבע
כיתה בת שבעה ילדים בגילאי שמונה עד עשר השתתפה בתוכנית "נפגשים בטבע" בבית ספר לחינוך מיוחד אילנות, נהריה. הקבוצה שהורכבה מילדים עם פיגור קל ובינוני נפגשה במשך שעה שבועית אחת והונחתה במשותף על-ידי מורה ומטפלת. מטרת התוכנית הייתה להרחיב את מנגנוני התקשורת של הילדים, לתמוך בבניית ביטחונם וערכם העצמי ולעזור בגיבושם כקבוצה. העבודה התחילה במפגשים בכיתה, במרחב הבטוח והמוכר, דרך התבוננות החוצה מהחלון ועמידה על השינויים שהביא הסתיו. באמצעות תהליך זה הציגו המנחות את דרך העבודה החוויתית והדינאמית שהכיתה עומדת להיכנס אליה כמו את ההנחיה המשותפת ? אלמנטים שהיו חדשים לילדים. בהמשך יצאו החוצה למספר דקות והביאו אלמנט מהטבע לכיתה, התבוננו ולמדו אודותיו בדרך סדנאית. לאחר כחודשיים החלה הקבוצה להיפגש בחצר בית הספר באזור מרוחק ומוזנח שאינו נמצא בשימוש. העבודה בשלב זה התבססה על מודל "הבית בטבע" (ברגר 2004) אשר במהלכו בחרו הילדים לתכנן, לבנות ולתחזק בתים אישיים מחומרים שמצאו בשטח. תהליך יצירתי זה אפשר לילדים לעבוד על נושאים אישיים ובינאישיים כגון גבולות, נפרדות ושייכות בדרך קונקרטית ומהנה השונה מהדרכים המילוליות והקוגניטיביות המקובלות. עם השתנות העונות ובוא האביב התחמם השטח, דבר שהביא את הילדים לחפש מקום חדש ולהגר אליו. שינוי זה שזימן הטבע פתח צוהר לאפשרות לבנות בית קבוצתי אחד משותף. הפעם נבנה הבית במרכז בית הספר מחומרי הבתים האישיים בשילוב חומרים חדשים שנמצאו בשטח. סיום התהליך השנתי התרכז סביב השאלה מה לקחנו ומה משאירים מאחור כאשר המשתתפים בחרו את האופן בו יעזבו את הבית וישאירו את עתידו בידי רוחות השמים.
דוגמא זו ממחישה את האופן בו "נפגשים בטבע" נעזרת באופיו הדינאמי והעצמאי של הטבע כדי לעצב מחדש את המערך (setting) והתהליך. בדרך זו יכולה הגישה לזמן סיטואציות טיפוליות ולימודיות ולקדם נושאים אשר אולי לא היו מתאפשרים בכיתה. במקרה הספציפי התקיים תהליך למידה מעניין סביב המפגש הבלתי צפוי בחרקים שהפכו מיצורים לא מוכרים שנתפסים כמגעילים ומפחידים למוכרים, מסקרנים ושותפים לבית. דוגמא זו מציגה את הדרך בה הטבע תרפיה יכולה לשמש כלי חינוכי רב עצמה בו השינוי התפיסתי יכול להתבצע גם דרך הפן הרגשי ולא רק דרך מנגנונים קוגניטיביים או התנהגותיים (ראה: ברגר 2005; Berger 2003). המפגש בטבע מאפשר למידה התנסותית של מונחי יסוד בסיסיים (כגון עונות השנה והתמצאות במרחב) ומספק לילד מרחב לפתח ולתרגל מיומנויות חיים בסיסיות כגון חציית כביש או התמודדות עם גשם, אלמנטים שקשה היה לפגוש בכיתה. בנוסף מהווה הטבע במה ללמידה חוץ כיתתית בו ניתן ללמוד באופן מוחשי על נושאים כגון אקולוגיה, גיאוגרפיה, טבע וידיעת הארץ. ברמה הטיפולית מספק הטבע מרחב השלכתי חי ורחב אשר קל להזדהות עימו ולהשליך עליו סיפורים אישיים. העבודה החוויתית בטבע עוזרת להסיר מנגנוני הגנה ונותנת מרחב לביטוי נושאי טאבו שלא דוברו קודם לכן. באופן זה יכול מפגש בלתי מתוכנן בחיה מתה לפתוח את האפשרות לגעת ולעבד חווית פרידה, כשם שצמח נובט יכול לזמן עבודה על לידה והתחלה. גישת הטבע תרפיה טוענת כי המגע הישיר בטבע ומחזוריותו יכולים לעזור לילד להתחבר לתחושת משמעות ורצף רחבים, כאשר מאפשרים לו להרגיש כי סיפור חייו האישי קשור ותלוי בסיפור הקולקטיבי ? של יתר האנשים, בעלי-חיים, צמחים ונוף (Berger 2005). הדוגמא שפורטה קודם ממחישה את האופן בו הטבע לוקח חלק במערך המשלש: מטופל ? מטפל ? טבע כאשר ממחיש את האופן בו התחממות השטח קידמה את התהליך ביוצרה תנאים חיצוניים שדרבנו את הקבוצה לעבור ממקום אחד לאחר ובכך לשנות את הדינאמיקה והדפוסים שבה - ממצב של יחידים הגרים בבתים פרטיים ומבודדים לקבוצה מלוכדת החיה בבית משותף. באופן זה משקפת הדוגמא את הפוטנציאל הטמון בעבודה עם "הבית בטבע" ככזה המאפשר עבודה על תכנים אישיים ובין-אישיים בסיסיים בדרך יצירתית שאינה ורבאלית. בחירת מיקום הבית, אופן בנייתו ואחזקתו מהווים מטפורה חיה ומוחשית לנושאים כגון מיקומו החברתי של הילד בקבוצה, סוג הגבולות בהם רגיל, תפיסת המרחב שלו ודימויי הגופני בזמן שהשינויים שמזמן הטבע והאטראקציות החברתית מזמנים את בחינתם המחודשת. תהליך התבוננות מחזורי זה פותח בפני הילד והקבוצה את האפשרות לעבור שינוי ולהתפתח. מהמחקר עולה כי אלמנט טיפולי משמעותי נוסף היה טמון באופן בו תהליך בניית ה"הבית בטבע" ובשלב מאוחר יותר הגנה עליו סיפקו לילדים הזדמנות לפתח תחושת בעלות וסמכות ופיתח אלמנטים חשובים של עצמאות ומסוגלות. באופן זה הדוגמא ממחישה את האופן בו הטבע תרפיה בטבע מאפשרת לילד עם הצרכים המיוחדים הזדמנות לקחת חלק בפעילות יצירתית, להשתמש בחושיו ולבטא ערוצי תקשורת וכישורים שיתכן ולא קיבלו מספיק ביטוי בכיתה. המפגש, שמתקיים מחוץ להקשר הכיתתי הרגיל תוך התנסות במדיום אחר, יכול לאפשר לילדים להיפגש אחד עם השני ועם המבוגר באור חדש ובכך ולפתוח את ההזדמנות לשנות את האופן בו נתפסים על-ידי האחר ועל ידי עצמם.
לקראת סיום:
מאמר זה ביקש להציג דרך עבודה חינוכית-טיפולית חדשנית המתקיימת בצורה חוויתית בטבע. המאמר הדגיש את הפוטנציאל הטמון בטבע כמרחב לקיום עבודה ההתנסותית ואת האופן בו השימוש בטקסים, קשר עם הטבע ויצירה יכולים לקדם תהליכי למידה והתפתחות בפרט ובקבוצה. אלמנט מעניין ובלתי צפוי שעלה מהמחקר שליווה את "נפגשים בטבע" היה קשור בהנאה והסיפוק שביטאו המורים והמטפלים מהנחייתם המשותפת בתוכנית. נראה כי ההזדמנות זו לעבוד באופנים יצירתיים בטבע אפשרה להם, כמו לילדים, לתת ביטוי לקולות שקטים ועזרו להם להיפגש עם הילדים בדרך אוטנטית, כזו שלא הייתה מותנת בסילבוס או בעמידה בלוחות הזמנים...
מהמחקר עולה כי חלק גדול מיעילות התוכנית היה קשור בעבודת הצוות הטיפולית-חינוכית שיצרו מנחייה, אלמנט שהשפיע גם על דרכי חשיבה והתנהלות בהקשרים בית ספריים רחבים יותר. בנוסף לנושאים שהוצגו במאמר באופן ישיר מבקש זה לפתוח שיח רחב על האפשרות להרחיב את השימוש בדרכי הוראה התנסותיות בכלל ובמסגרות חינוך מיוחד בפרט. מכאן, כמילות פרידה המזמינות להמשך דיאלוג אבקש לסיים בהזמנה אישית, לך, קורא/ת המאמר, לאפשר לעצמך לפתוח דלת להתנסות בקיום "מפגש קטן" בטבע. הצעתי היא כי תאפשר/י ללב ולאינטואיציה להוביל וליצור עם הילדים את סוג הפעילות האהובה עליך. את/ה מוזמן/ת להעזר בחלק מהעקרונות שהוצגו במאמר או בכל מידע אחר שיתמוך בך, בקבוצה ובטבע...
אשמח לשמוע חוויות, בהצלחה...
תודות:
ברצוני להודות, למורים/ות ולמטפלים/ות שלקחו חלק בהנחיית "נפגשים בטבע" בתשס"ה ותשס"ו "ו בכלל ולאלו שהנחו את התוכניות שמפורטות במאמר בפרט: יערה שמשון, איילת לווי, יפה כנפי ואירית רן, על שאתם מאפשרים למספר ילדים גדל והולך לפגוש בטבע... , למפקחות החינוך המיוחד יעל ברם, ניצה דקל ושלומית גל על תמיכתם לאורך הדרך, למיכל דורות על ההדרכה והליווי המקצועי ולילדים ולטבע שמאפשרים לי ללמוד ולהיפגש... תודה מקרב לב.
לקריאה נוספת:
1. ברגר, ר (2005). "לגעת בטבע". נפש, גיליון 19-20, ע"מ: 139-142
2. ברגר, ר (2004). טבע תרפיה ? היבטים טיפוליים. טיפול באמצעות אמנויות. כתב העט
של יה"ת. כרך 3 (2): 60-69
www.naturetherapy.org
אודות הכותב:
רונן ברגר
מיסד גישת הטבע תרפיה ומנהל המרכז לטבע תרפיה. דרמה תרפיסט, רקדן ואקולוג, מסיים דוקטורט בפסיכותרפיה, בכותרת "טבע תרפיה". מנהל את תוכניות ההכשרה בתחום במכללת תל-חי, במכללת גורדון ובת.ל.מ (סמינר הקיבוצים. מהנל את התוכנית הטיפולית "נפגשים בטבע" באגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך.
אתר:
http://www.naturetherapy.org